Les langues officielles de l'Université du Luxembourg sont : le français, l'anglais et l'allemand, et accessoirement le luxembourgeois si la langue détermine le contenu de la discipline enseignée (règlement d'ordre intérieur de l'Université du Luxembourg). Cette université multilingue se doit aujourd'hui d'être cohérente dans les textes et dans leur application. Un Centre de Langues a été créé à cet effet en 2014. L'objectif du Centre de Langues est de se concentrer sur les compétences linguistiques académiques des étudiants et d'accompagner l'intégration du personnel dans un contexte institutionnel et national multilingue. Dans cette communication, nous proposons une caractérisation de l'atelier d'écriture en français pour les doctorants en droit. Les ateliers d'écriture en groupe (Aitchison 2009) permettent d'organiser les étapes du processus d'écriture de la thèse, d'améliorer sa qualité d'écriture (Bucheton, Chabanne 2008) et de partager des informations avec des pairs. Notre étude s'inscrit dans le champ de la littératie universitaire (Donahue 2010, Pollet 2012, Boch & Frier à paraître), qui se situe à l'intersection du champ de la didactique et des sciences du langage. Les commentaires formulés sur des textes soumis à lecture entre pairs sont au centre de notre analyse, et ce, en vue de proposer une approche métalinguistique qui permette aux doctorants de développer une conscience des problèmes récurrents rencontrés lors de l'analyse des changements opérés par les autres et pour les autres. Nos questions de recherche sont les suivantes :

– Sur quels types de corrections les doctorants se focalisent-ils dans les écrits de leurs pairs ?

– D'après eux, cette activité a-t-elle une répercussion sur leurs écrits ? 

Cette recherche se fonde sur l'analyse de commentaires formulés par des pairs sur des textes remis par les doctorants de l'atelier d'écriture. Nous analysons également des questionnaires d'évaluation de la relecture remplis par les participants à la fin de l'atelier.

Les résultats font ressortir une moyenne de 25% de corrections globales contre 75% de corrections locales. Les participants au cours apportent leur expertise pour préciser les propos liés au fond du texte dès que leurs compétences le leur permettent, sans quoi ils interviennent à un niveau local. Ils testent, dans tous les cas, la logique argumentative de leurs pairs, car ils sont tous issus d'une même formation en droit qui leur impose une certaine rigueur dans le raisonnement. Les participants expliquent que cet effet miroir du travail de relecture de textes entre pairs déclenche un processus d'autoréflexion qui renforce leurs compétences en production écrite. Pour finir, nous envisagerons les alternatives pédagogiques qu'offre le récent Centre de Langues de l'Université du Luxembourg pour le soutien linguistique apporté aux doctorants dans ce contexte multilingue.

Bibliographie :

Aitchison C. (2009), « Writing groups for doctoral education », Studies in Higher Education, 34:8, pp.905-916

Boch, F., Frier, C. (eds) (à paraître). Ecrire dans l'enseignement supérieur : des apports de la recherche aux outils pédagogiques. ELLUG.

Bucheton D., Chabanne J.-C. (2008), « Les "écrits intermédiaires" pour penser, apprendre et se construire », Québec français, 149, pp. 60-62.

Cote, P. (2013). The Role of Student Attitude towards Peer Review in Anonymous Electronic Peer review in an EFL writing classroom. The University of Arizona.

Donahue, C., (2010). « L'écrit disciplinaire et la disciplinarité. Poser les variables de l'intervention didactique », Diptyque, n° 18, pp. 11 42.

Pollet M.-C. (2012). « Du perfectionnement en langue française au développement des compétences langagières : le chemin vers la contextualisation », Diptyque, n° 24, « De la maîtrise du français aux littéracies dans l'enseignement supérieur », pp. 5-18.